Ignacio Jara Valdivia es Ingeniero Civil con especialización en Ciencias de la Computación por la Universidad Católica de Chile, y Master of Science in Education, Technology and Society por la Universidad de Bristol, Inglaterra. Su campo de especialización es la Informática Educativa y las políticas para promover el uso educativo de las tecnologías en el sistema escolar. Trabajó más de diez años en el Ministerio de Educación de Chile, donde fue director de la Red Enlaces. Es asesor del actual Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación, y ha sido consultor de diversas instituciones de educación superior y de varios gobiernos latinoamericanos en estas materias. También es profesor de Informática Educativa en la Universidad Católica y en la Universidad Alberto Hurtado. En la actualidad se desempeña como Subdirector del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe).

Síntesis Educativa: Ignacio, ¿qué es el Ceppe y cuál es tu rol dentro de esa organización?

Ignacio Jara Valdivia: El Ceppe es un centro de investigación en educación de la Universidad Católica de Chile, del cual soy subdirector, y dentro de su amplia agenda de temas yo me ocupo de estudiar el impacto de políticas TIC. Este ha sido mi área de trabajo durante los últimos veinte años, incluídos quince que trabajé en el Ministerio de Educación, donde la mayor parte del tiempo dirigí Enlaces.

SE: ¿A qué atribuyes el auge del modelo "una computadora por alumno" en nuestra región, y qué actitud adopta tu país al respecto?

IJV: El modelo 1 a 1 se está respirando en la región, aunque Chile no lo ha adoptado aún como lo hizo Uruguay o como ahora lo está haciendo Argentina. En el resto de Latinoamérica hay experiencias piloto que no escalaron como estas dos, pero ciertamente el 1 a 1 está en la discusión internacional de los modelos tecnológicos para el aula. Muchos países están con la presión política para involucrarse en este tipo de proyectos, y los ministerios de Educación no saben muy bien qué hacer. Están un poco perdidos al respecto, y yo creo que con razón.

SE: ¿Qué se está haciendo en Chile en torno a este modelo?

IJV: En Chile hay algunas experiencias en comunas, donde se ha implementado el modelo en diversos formatos; también hay escuelas individuales que lo están haciendo... El ministerio hace tiempo que promueve la diversidad de modelos a través de Enlaces, y dentro de los que se han comenzado a masificar hay dos políticas que están más cercanas al 1 a 1.

Por un lado, se le entregan laptops a los estudiantes de los sectores más pobres y cuando pasan de sexto a séptimo grado. En estos días justamente se están entregando por tercera vez 60.000 máquinas. Estas laptops son para uso personal de los alumnos, no tienen un fin educativo propiamente dicho, y hay que tener en cuenta que como los destinatarios son los mejores alumnos del plantel, son pocos en cada escuela.

El otro programa consiste en entregar aulas móviles con laptops para uso de los alumnos de primero a cuarto grado, para que los profesores las utilicen según sus necesidades. A veces será uno a uno, a veces uno a dos, o a tres, depende de la actividad, pero el hecho es que en esta forma se acerca la tecnología al aula y se permite un uso 1:1.

SE: ¿Ves alguna fundamentación pedagógica que sustente el modelo 1 a 1, tal como originalmente fue concebido?

IJV: No creo que el movimiento que hay detrás del modelo 1 a 1 sea pedagógico. La idea original de OLPC es "pedagógica" entre comillas. Me refiero al proyecto que salió del MIT siguiendo las ideas de Papert sobre que los niños aprenden a pensar por sí mismos usando la computadora y con el sofware apropiado. Esto es lo que ellos trataron de poner en la XO, pero finalmente el mismo Negroponte llegó a decir que su propuesta puentea a la escuela, que en realidad es un atajo para la educación de los niños pobres en el futuro.

SE: En tu opinión, ¿Por qué Latinoamérica ha abrazado este modelo con tanto entusiasmo, siendo que el resto del mundo ni siquiera lo tiene en cuenta, o lo ve apenas como una extravagancia?

IJV: Yo no tengo la impresión de que la idea haya prendido en Latinoamérica, ni que los educadores simpaticen con esa idea, porque lo cierto es que en ni en Perú, ni en Argentina, ni en Uruguay han sido los ministerios de educación los impulsores del modelo, sino las presidencias. Ha sido una decisión más bien política la de comprar netbooks para los estudiantes, porque esto tiene un sex appeal irresistible para los políticos.

SE: ¿Y por qué Chile no se ha sumado a estos tres países?

IJV: En Chile es milagro que no haya prendido el modelo 1 a 1, quizás porque existe una tradición de institucionalidad gracias a Enlaces. Y además, en Chile está muy afirmada la idea de la gradualidad, y como se ha recorrido mucho camino ya se sabe que la incorporación de tecnología no es "gritar y abrazarse". Da lo mismo que se ponga el computador en la escuela, en las aulas o en los niños: los impactos finales no están garantizados, sino que tienen que ver con otras condiciones. En Chile no hay tanta ansiedad en tomar un atajo porque no nos sentimos tan atrasados en esta materia.

SE: Entonces, la pregunta sería: ¿por qué otros países sí se sumaron al modelo?

IJV: Uruguay tuvo muchas iniciativas que acabaron abortadas. Argentina también, pero ninguna que pueda ser considerada "la gran iniciativa nacional". Y cuando esto sucede hay que ponerse al día y subirse a la ola del momento. Hoy la tendencia es hacia el 1 a 1.

Pero cada país tiene una situación particular. En Uruguay la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que hace el rol que en otros países es del Ministerio, no tuvo ingerencia en el programa inicial y fue el LATU (Laboratorio Tecnológico de Uruguay) el que llevó la batuta del Plan Ceibal. La ANEP en todo caso trató de resignificar el proyecto y ayudar a los profesores, que están felices porque ven felices a sus alumnos. En las escuelas procuran usar el computador unas horas por semana, intentando vincularlo con algo educativo. Pero va a pasar tiempo hasta que esto funcione bien y de resultados relevantes.

En cuanto al modelo en sí, tiene riesgos y ventajas. Pero este vínculo que pueden hacer los profesores entre la tecnología que puedan usar mañana para apoyar la clase de matemática, y lo que les impone el currículum, conduce a que se pregunten si realmente les aporta algo la tecnología. Lo cierto es que si no les aporta, no la van a usar. Ahora, que esto tenga que ver con la forma en que se enseña matemática... eso es un proceso de maduración profesional de muy largo plazo. ¡Pero es con estas experiencias que empieza a ocurrir!

Sin embargo, el peligro es que yo, como profesor, me sienta obligado por esa expectativa, por sentir que el hecho de que todos los niños tengan un computador en clase me abre nuevas oportunidades en la vida, y que entonces me vea forzado a decir "yo no sé muy bien qué importancia tiene ésto, pero... niños, saquen el computador, abran la internet y busquen 'fracciones'", sin estar convencido de que esto tenga algo que ver con enseñarles matemática. Ese es el peligro.

SE: Y el modo en que se debilita la didáctica...

IJV: Así es. Es completamente disruptivo que los niños en una sala de clase tengan una computadora cada uno. No sólo no ofrece una estructura clara de qué hacer, sino que altera la estructura social de la clase, que es básica para que el profesor pueda hacer de esos cincuenta minutos algo conducente, focalizar a los niños en algo, hacer que todos se involucren. Hay algunos software que ayudan a estructurar el trabajo en la sala de clases e involucran a todos los estudiantes en la misma cosa, pero es muy escaso, y requiere mucho trabajo de parte de los profesores, requiere mucha maduración.

Ahora, ¿cuál es la ventaja de todo esto? Que de este modo los niños adquieren un acceso a la cultura digital que los antiguos laboratorios estaban muy lejos de proporcionarles. Pero son dos cosas muy distintas...

Una de las conclusiones que sacaron los finlandeses de su reciente debacle en PISA -porque para ellos caer del primero al tercer puesto parece haber sido un tremendo fracaso- es que sus estudiantes han perdido progresivamente el hábito de la lectura recreativa, aquella que no es impuesta por la necesidad académica. Algunos atribuyen esto al creciente apego de los jóvenes por el uso de tecnología digital, y si esto fuese así, la aplicación de modelos tan intensivos como el 1 a 1 agravaría el problema. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

Ahí hay que mantenerse muy alerta, porque una de las cosas que menos entendemos y más tememos es perder aquello que sabemos que funciona, y no sabemos si lo que viene funciona. También es cierto que parte de la lectura los estudiantes la están haciendo ahora en el espacio digital, que tiene otras formas, y por eso PISA ha hecho una evaluación adaptada cuyos resultados no han salido todavía.

Entretanto, hay gente que siente temor porque los estudiantes no son capaces de concentrarse y profundizar, que es la manera en que nosotros leemos los textos, con profundidad, con linealidad. Pero al mismo tiempo, la manera en que estos jóvenes conectan ideas y proponen cosas a partir de ahí es sorprendente. Es evidente que hay un cambio. Y es probable que deba haber también un balance. Pero es difícil juzgar a priori si ese cambio es negativo, sobre todo porque no sabemos si la textualidad y las "literacies" (competencias lingüísticas y literarias) del futuro serán diferentes. Aquí es donde estamos más complicados, porque estamos viendo que lo que cambia está en la base de cómo entendemos la educación.

SE: En este sentido, la escuela tradicional siempre procuró preparar a los niños y jóvenes para un futuro que, en gran parte, ya había sido concebido, y del que no se esperaban demasiadas sorpresas. Hoy, en cambio, la escuela claramente va a la zaga de los acontecimientos, y es ella la que debe adaptarse a las demandas de una tecnología que va moldeando el futuro sin objetivos sociales ni culturales prefijados, aparte de generar consumidores. ¿Cómo percibes este problema?

IJV: El futuro es algo especulativo. Antes era más estable y hoy en día es más riesgoso. Pero tenemos algunas certezas, y son que el futuro tendrá que ver con la sociedad del conocimiento, de la que conocemos la envolvente, pero no sabemos cómo se arma. Entonces esto es lo que nos tiene revueltos, porque no sabemos qué tenemos que cambiar. ¿Tenemos que cambiar el lenguaje, para que los niños desarrollen bien su "literacy" en el mundo digital, o seguimos aferrados a lo que sabemos? O, como decía una profesora de matemática de una escuela americana después de unos años de un programa 1 a 1 que fue discontinuado por no haber producido resultados, "tenemos que aceptar una cosa: la matemática es, en gran medida, lápiz y papel". Y es cierto. Lo que entendemos por matemática está íntimamente vinculado a la materialidad en la que nos apoyamos. Sumar dos números implica una técnica específica que no parece fácil adaptar a un computador. Pero si tuviéramos una matemática apoyada en la materialidad propia del computador... sería otra matemática diferente. ¿Vamos hacia allí? No lo sabemos.

Lo concreto es que la evolución del currículum es mucho más lenta que la evolución de la tecnología. El profesor está en esta tensión: tiene un currículum, pero al mismo tiempo le dicen que tiene que hacer las cosas de otro modo, que debe innovar, que tiene que explorar esa nueva materialidad sobre el ordenador en la que ciertamente no puede confiar como confía en la otra, la tradicional.

SE: Es evidente que estas reflexiones tuyas son un reflejo de la prudencia generalizada con que Chile viene encarando el proceso de tecnificación educativa; una prudencia que en ningún momento sacrificó la profundidad de los objetivos ni la constancia en su persecución. ¿Es esto parte de una política de estado, o tiene que ver con la idiosincracia chilena?

IJV: El otro día me comentaba una experta coreana, que en su país el gobierno lanza grandiosos planes y cambia de rumbo intempestivamente cada tanto, sabiendo que de cada proyecto resultará un tercio, o un cuarto, o menos, pero siempre adelante y siempre apostando. "En cambio los japoneses", decía, "esperan a ver qué pasa, y después dan un pasito hacia lo seguro".

En Chile no tenemos tantos recursos como para darnos el lujo de hacer apuestas grandilocuentes. Aunque no es todo así, no es que no haya intentos por dar saltos cuánticos, pero al final del día ha resultado esto, que es más gradual, de ir tratando, como los japoneses, de dar pasos más hacia lo seguro. Y ha resultado. Yo no podría asegurar que mañana el ministerio no salga con una locura... Y ha habido intentos. Pero siempre tuvimos la oportunidad de poner paños fríos y racionalidad.

Cuando Negroponte fue a Chile a hablar con el Ministro de Educación, el director de Enlaces estaba a su lado, y luego de escucharlo, como a tantos otros que quieren vender computadores, le pidieron unas máquinas de prueba. "Nosotros no hacemos pilotos", se enojó Negroponte, y salió a difamar a Chile por el mundo entero. Seis meses después empezó a ofrecer pilotos, porque se dio cuenta que nadie estaba dispuesto a hacerlo del modo que él proponía.

Por suerte hasta ahora en Chile los políticos no han podido tomar decisiones drásticas como esta porque existe un contrapeso más técnico, que está institucionalizado en Enlaces, que ha venido haciendo las cosas razonablemente bien desde hace mucho tiempo y tiene por tanto credibilidad. Además, se intenta que la discusión pedagógica sea más racional que apasionada e ideológica.

SE: La implantación del modelo 1 a 1 implica un gasto inicial muy importante para los países que lo adoptan masivamente, y sienta un precedente de intervencionismo estatal que en cierto modo es inédito, además de plantear la cuestión de la sustentabilidad económica y la continuidad del programa a lo largo de las diferentes gestiones políticas... ¿Cuáles son tus reflexiones sobre esta forma de implementación, y las perspectivas de subsistencia que ves a los programas que están en marcha?

IJV: En Chile tenemos mucho de sacar bien las cuentas antes de hacer una cosa así. A mí me gusta el modelo portugués. Ellos subvencionaron a las familias, de acuerdo a su nivel de ingresos, para que compraran los computadores. O el modelo inglés, que subvenciona a las familias más pobres para que tengan un computador e Internet en sus casas. La verdad yo creo que comprar 1 a 1 masivamente es un lujo para muchos países y que, bueno, hay algunos que han decidido darse ese lujo.

Además, como el mercado va bajando sus costos, y las familias van aumentando sus ingresos, un sistema de subsidios como el portugués implican que esos subsidios se achicarán progresivamente, con lo cual no queda la carga en el Estado, con la obligación de comprar todos los años miles de computadores. De este modo el problema del financiamento durará unos años a lo sumo y luego desaparecerá. En Chile vemos que en los últimos años se ha duplicado la cantidad de hogares con computador. En los países desarrollados apenas un uno por ciento de los hogares con niños en edad escolar no puede comprarse uno, y entonces no es complicado apoyarlos económicamente.

Sobre la sustentabilidad y la continuidad, la pregunta difícil no es hacia dónde vamos; es qué hago en los próximos cinco años. ¿Hago lo que me dicen los cantos de sirena que va a pasar, o hago otra cosa?

Esto tiene que ver con tus recursos, con tu capacidad de aprovechar la inversión. ¿Vas a gastar un tonelaje de dinero en algo que tu sistema no es capaz de aprovechar? A lo mejor hay algo que el sistema sí puede aprovechar que es más barato, y ahorro la diferencia y la invierto en otra cosa.

Existe una relación entre capacidad, recursos y potencialidad de lo que se hace que es muy idiosincrática, porque tiene que ver con cada país y su situación, con su sistema escolar, con su billetera, con su visión de futuro, con su necesidad de dar un golpe a la cátedra. Porque, si tomamos el ejemplo de Uruguay, una medida como el Plan Ceibal es un golpe a la cátedra: estás removiendo, estás movilizando energías del país mucho más allá de las murallas del sistema escolar, y eso es un impacto que no está cuantificado, que no alcanza a ver el sistema escolar, y que tal vez los políticos lo valoren de una manera diferente. A lo mejor basta para justificarlo, porque hoy en día Uruguay está en el mapa, se metió en el circuito, se puso en movimiento, entró en la conversación... El Plan Ceibal se puede echar a perder, pero está, y antes no estaba; hay allí un valor político, en un sentido positivo.

Pero creo que en Uruguay nunca va a fracasar el Plan Ceibal; está íntimamente vinculado al país. No hay uruguayo que pueda tomar la distancia necesaria para criticarlo. Los puso en el mundo, convocó al país, movilizó energía, recuperó orgullo... Incluso lo vincularon de una forma muy inteligente a valores de la identidad que ellos sentían perdidos. Si tú produces ese nexo, independientemente de las cuentas, siempre habrá recursos para que eso vuele. En cambio, si ese nexo no se produce; si el proyecto pasa a ser objeto de disputa política, o se hace mal, o hay corrupción, cualquiera sentirá que es posible interrumpir el proceso. Es lo que les pasó a los mexicanos con Enciclomedia. No produjo ese matrimonio, no fue "la gran empresa nacional". Era algo "educativo" entre comillas; hubo unas licitaciones un poco raras, se trancó en el Congreso, mucho problema con lo que pasaba en las provincias, no estuvo bien coordinado, el modelo no cautivó... y se cortó. Se cortó, tirando a la basura no sé cuántos millones de dólares.

SE: Y si fuese posible instalar esa "épica" del Plan Ceibal en Chile, ¿te parece que el modelo 1 a 1 sería viable a nivel masivo?

IJV: Yo apostaría a un modelo más gradual. A un país que ya se ha subido a este barco hay que ayudarlo para que lo aproveche lo mejor posible, pero para los que todavía no han tomado la decisión, creo que hay caminos más graduales, más razonables. En el caso chileno, donde entre 7 y 8 hogares con estudiantes de cada 10 ya tienen computador en la casa, podríamos hacer como los ingleses y subsidiar a las familias pobres para que también puedan tener uno. Y que todos tengan internet en la casa. ¿Por qué tienen que tener tres computadores en la casa? Sí, es mejor tres que uno, pero también es un lujo. Ni los ingleses tienen eso.

Si lo que preocupa es que el niño no lo pueda usar en la escuela, hay que pensar que ese uso se limitará a dos o tres horas por semana. No es razonable llenar la escuela con 300 computadores todo el tiempo ahí, para que se ocupen 60 cada hora. ¿Por qué no tener 60 y moverlos de sala en sala? O 120, para cargar unos mientras se usa el resto... Es mejor, sin duda, que cada niño tenga uno sobre el pupitre, pero ¿me puedo dar ese lujo?

SE: Parecería ser, entonces, que la masividad del modelo 1 a 1 tiene más que ver con las repercusiones sociales y los réditos políticos que con la educación...

IJV: Ya te lo comentaba antes. En Chile le están entregando a los niños computadores para el hogar, y si eres político eso también puede significar la oportunidad de que te tomen la foto que necesitas, y ese es el efecto político. No necesitas que sea a cada niño... A ver: ¿es mejor? Sí, aplaudo a los países que lo hacen y lo hacen bien, pero para mi país... Yo diría que hay pasos que dar, pensando en costos versus beneficios, porque las cosas no suceden como dicen los gurús de la tecnología. La educación es algo muchísimo más complejo, y hay que pararse ahí, no en la tecnología. Lo otro son cantos de sirena.

SE: ¿Están los chilenos informado sobre estos temas? ¿Se interesa el ciudadano común por debatir estos asuntos?

IJV: Desde hace diez años, en Chile la educación es titular en los periódicos. Si paras a alguien en la calle seguramente tiene una opinión sobre los problemas educativos, y por lo general es negativa. La familia chilena ve en la educación un mecanismo de promoción social.

SE: ¿El interés alcanza a la incorporación de tecnología educativa?

IJV: En los primeros tiempos de Enlaces, las escuelas con computadores e internet movilizaban matrícula, y hoy las familias que tienen niños en edad escolar y compran computadores duplican a aquellas que no los tienen. Esta es una de las razones que hace que entregar computadores a la gente tenga tanto atractivo político, porque produce una avalancha de emocionalidad positiva: la gente vibra, hay mucha ebullición. Esto es muy bueno, pero es pasajero. No es lo importante. Al final, lo que los niños tienen que llevarse en la mochila son unas capacidades, desarrollarse ellos y aportar en el mundo que viene, y estas cosas no ocurren solas.

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