Eduardo Villanueva Mansilla es Profesor Asociado en el Departamento de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), donde recibió un Magíster en Comunicaciones en 2003. Además es Licenciado en Bibliotecología y Ciencias de la Información, y Editor Asociado del Journal of Community Informatics. Ha escrito "Comunicación Interpersonal en la era digital", publicado en 2006 en la Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación, y "Senderos que se bifurcan: dilemas y retos de la sociedad de la información", publicado por el Fondo Editorial de la PUCP en 2005.  También ha escrito numerosos artículos sobre su especialidad y participó como disertante en congresos y coloquios tanto en el Perú como en el extranjero. El blog del Profesor Villanueva puede visitarse aquí.

Tras tres años de implementación, el Perú es el país con más XO-1 en uso, repartidas por todo el territorio, aunque con claro énfasis en las escuelas multigrado unidocente de zonas rurales. Incluso en zonas urbanas se ha usado XO-1 en laboratorios, es decir no como base de una implementación 1-1, sino bajo el modelo tradicional de utilización en ambientes controlados y por tiempos precisos.

Pero este año 2011 marcará el fin del gobierno de Alan García, y especialmente el final de la presencia de su ministro de Educación, José Chang Escudero. Inusualmente en la política peruana, el ministro Chang ha ejercido esta cartera por todo el período del gobierno García; el grupo de gente cercano a él y a la universidad de la que es principal accionista, la Universidad Particular de San Martín de Porres, son los principales gestores del proyecto OLPC, un grupo de ingenieros de sistemas/software dedicados a la educación, plenamente convencidos de la validez conceptual y práctica de los postulados de Seymour Papert, Walter Bender y sobre todo de Nicholas Negroponte. Este grupo no continuará en el próximo gobierno, dado que el Apra, el partido del presidente García, no presentará candidatura presidencial.

La cercanía personal del ingeniero Chang con Alan García es la única explicación de su larga permanencia en el puesto, en el que no ha cometido ningún error significativo pero tampoco ha logrado nada especialmente destacado, salvo algunas reformas administrativas de impacto localizado en la gestión de la inmensa burocracia profesoral que cubre el país entero, y dos iniciativas más bien independientes: el Colegio Mayor, una escuela de excelencia a la que se lleva a los mejores estudiantes del país para que tengan la oportunidad de ser educados con profesores y condiciones de primer nivel, y el programa OLPC.

OLPC se ha desarrollado en el Perú en un vacío curioso. En la etapa inicial, una vez anunciado en mayo de 2007, las críticas fueron pocas y más bien centradas en la posibilidad de corrupción: el debate educativo fue tenue, y la presencia mediática del ministro Chang mínima, como lo ha sido a lo largo de su gestión. El grueso de los comentarios se centraba en la necesidad de modernizar la educación, y en la indiscutible capacidad de las computadoras, cualquiera que estas sean, de modernizar. Aunque el grueso de los promotores de OLPC, al igual que en el resto del mundo, fueron informáticos y miembros de la comunidad hacker y de software libre, los profesores de escuela no dijeron mayor cosa, salvo expresar su incredulidad sobre la posibilidad de una real transformación de la educación mediante una computadora; incluso esta crítica fue más bien genérica, mostrándose poca vocación de enfrentar el tema de OLPC en sus propios términos, como la innovación radical de la educación que se plantea ser.

El mayor logro, o en todo caso el logro claramente fácil de constatar, es el despliegue de las computadoras en las escuelas. Aunque no se ha seguido el modelo OLPC por completo, se espera llegar a entregar algo más de 800.000 XO-1 en más de ocho mil escuelas para mediados de 2011, es decir a la altura del cambio de gobierno. Es importante notar la acotación oficial: la entrega es a escuela, no a alumnos, tanto por la decisión de montar laboratorios de cómputo (llamados Centros de Recursos Tecnológicos) como porque debido a razones legales, las computadoras no son propiedad de los niños, sino que se entregan como material didáctico y han de ser devueltas al finalizar su uso, en los casos en que existen despliegues 1-1. Esta es la primera gran divergencia con el modelo oficial de OLPC, en donde la computadora debe ser propiedad del alumno. La otra es la falta de conectividad a Internet en muchas escuelas, debido a razones presupuestales y técnicas.

Estas divergencias no son el motivo fundamental de las críticas que ha recibido el programa. No se trata en este caso de críticas al modelo o a la filosofía misma del proyecto, sino a la gestión local, que ha mostrado deficiencias propias de la escala del sistema educacional peruano, a su dispersión y pobre capacidad de gestión local, y sobre todo a la divergencia de fondo entre el rol que los profesores han tenido siempre y lo que espera logren los estudiantes a través de la computadora. De maestros, a cargo del proceso de aprendizaje, para ahora ser facilitadores del aprendizaje de cada alumno, la tarea se ha transformado pero el espacio sigue siendo el mismo. La escuela no ha cambiado, pero se espera que lo que se hace dentro de ella sí lo haga. Esta divergencia, casi esquizofrenia, es una de las cosas más saltantes de un programa como éste, que siquiera de una manera indirecta, que se trasluce en declaraciones y puntos de vista de sus promotores e inspiradores intelectuales, promueve un modelo de auto aprendizaje opuesto a la escolaridad. Con la idea final de la computadora como un medio de aprendizaje personal que no requiere la formalidad y estructura de la escuela, intelectuales como Papert y promotores como Negroponte han establecido que la meta final de un proyecto como este sería desarrollar un movimiento de des-escolarización.

Al mismo tiempo, los promotores de la XO-1 y del modelo que está detrás se remiten constantemente a ejemplos muy variados sobre el éxito que tiene la introducción de computadoras en contextos precisos. Por lo general, estos ejemplos son casos individuales, de personas o de instituciones precisas, donde el éxito parece radicar en el uso personalizado de la computadora; sin embargo, algunos autores como Oppenheimer (1), proponen más bien que se trata de la enorme dedicación de los maestros la que hace la diferencia. De ser así, estaríamos ante una realidad muy distinta: el problema no es la escuela y la respuesta no es la computadora, sino que la escuela sirve cuando cuenta con excelentes y motivados profesores, que crean motivación en los escolares. La computadora resulta muy motivadora para algunos estudiantes, como lo pueden ser las manualidades, la música o el deporte para otros.

Sin duda, la única manera de "vender" algo como la XO-1 sería insertándola como herramienta educativa. Esto explicaría también la lejanía entre el programa OLPC en el Perú y el trabajo con los docentes, a los que se les incorpora sin convertirlos en stakeholders, en participantes comprometidos con el resultado final. Las varias, aunque preliminares, evaluaciones que se han realizado sobre el programa OLPC en el Perú apuntan a una dirección: la capacitación docente es escasa, y el propósito final es empoderar a los estudiantes antes que al sistema educativo como un todo. Pero sobre todo, las evaluaciones comienzan a mostrar que la motivación de los estudiantes no es pareja ni en términos del grupo que recibe la computadora ni en el tiempo: algunos escolares se motivan más que otros, y algunos van perdiendo la motivación conforme avanza el trabajo con las computadoras.

Si sumamos a esto que las computadoras son usadas de manera inconsistente en distintas escuelas, que no se cuenta con los materiales didácticos oficiales en ellas, y que no se han definido líneas de base para estimar el impacto a mediano plazo de las XO-1, la pregunta evidente es ¿cómo sabremos si esto funciona?

No parece haber una respuesta obvia a esta interrogante. Personalmente, creo que es necesario dejar en funcionamiento el programa al menos por cinco años completos, al mismo tiempo que una unidad de evaluación completamente independiente de la unidad de despliegue y gestión establece los parámetros que definirían el éxito o fracaso del programa. Esto no se ha hecho, pero sería una gran pérdida que no se haga y que el próximo gobierno del Perú opte sea por cancelar el programa, sea por mantenerlo tal cual. Ninguna de esas rutas garantiza ni la mejora de la escuela peruana, ni saber si un diseño de innovación tecnológica como éste sirve realmente en la educación, o si como dice Kentaro Toyama, "La conclusión ineludible es que las inversiones significativas en computadoras, teléfonos móviles y otros aparatitos electrónicos no son ni necesarias ni indispensables para la mayoría de los sistemas escolares. En particular, el intento de corregir mediante tecnología las escuelas de bajo rendimiento (u ocupar el lugar de algunas inexistentes) es fútil. Y, para todas las escuelas salvo las bien administradas y con grandes recursos, los programas de computadoras uno-a-uno no pueden ser recomendados con la conciencia clara" (2).

1) Todd Oppenheimer: The flickering mind: saving education from the false promise of technology. Nueva York: Random House, 2003.
2) Kentaro Toyama, There are no shortcuts to good education (http://edutechdebate.org/ict-in-schools/there-are-no-technology-shortcuts-to-good-education/).

© Copyright 2011, Síntesis Educativa.
Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización expresa del editor.